A felső tagozat az általános iskolában

A család optimális működéséből erednek a gyermek fejlődése szempontjából pozitív otthoni hatások. A szülő és gyermeke közötti szoros, őszinte, bizalmas személyes kapcsolat, az együttélés közösen kimunkált szabályai (az interakciós minta) együttesen, igen sokféle módon hatnak – egyéb fontos, a személyiség kialakulását érintő területek mellett – a gyermek szellemi fejlődésére is, a későbbiekben akár a tanulási eredményeket is befolyásoló módon.

Már jóval az iskolás kor előtt, a gyermek korai beszédértési szintjén megkezdődik a családi „oktatás”. Ez abban is megnyilvánulhat, hogy a szülők szűrik, válogatják a környezeti, társadalmi hatásokat, az érkező üzeneteket. Olykor kiemelik a gyermek számára a lényeget, olykor csak kisebb részletekre irányítják figyelmét. Majd meghozzák a számára fontos döntéseket például arról, hogy hány éves korától, milyen óvodába, iskolába íratják őt be. E döntéssel hosszútávra szóló befolyással vannak életére. Annak hatása is jelentős lehet, hogy milyen témákról, hogyan beszélgetnek vele, előtte, vagy viszik-e múzeumba, nézhet-e akármilyen tévéműsort, például akár felügyelet nélkül.

Ám a nevelésnek nem csak passzív alanya a gyermek, mondják szakemberek. Személyiségével, a közösségi intézményektől, hírforrásokból, kortársaitól begyűjtött tapasztalatai révén ő is visszahat a folyamatra – amennyiben a családi közeg erre módot ad.

Előfordul azonban, hogy nem optimális a család működése (diszfunkcionális), ilyen esetekben a gyermek, ha igényli, sok értéket tanulhat meg, vehet át az iskolában – a vele foglalkozó, neki mintát adó pedagógusoktól. Az iskola nem vállalhatja át ugyan a család szerepét a tanuló életének egyik területén sem, ugyanakkor bizonyos esetekben a maga sajátos nevelési eszközeivel sokat segíthet abban, hogy pótolja azokat a készségeket, amelyek nélkül nehezen tud eredményesen beilleszkedni a közösségbe. Mivel az iskolai „társadalomban” értékekkel, kötelezettségekkel ismerkedik meg a tanuló, bizonyos fontos társadalmi szerepeket is megismerhet, megtanulhat ebben a közegben. Az oktatási intézményekben a tanárok, nevelők felkészültsége révén, a kialakult hagyományok, módszerek alapján van rá mód, hogy a tananyag átadása mellett, a tanárok a követendő társadalmi értékeket is közvetítsék.

Mindeközben, egyes kritikus pszichológusok úgy vélik (Vekerdy Tamás is gyakorta hangoztatta), a jelenlegi iskolarendszer egyre kevésbé van felkészülve a gyerekekre. Pedagógiai szakemberek meg arra figyelmeztetnek, hogy az erkölcsi tanulságok egyes elemei nem automatikusan kerülnek át a tanulókba. Személyiségfejlődésük eredményei nem is azonnal látszódnak. Glasersfeld (1991, 1995) és Nahalka (2002) úgy fogalmazza meg a tanulásra vonatkozó „konstruktivista” szemlélet lényegét, hogy nem a tanítás közvetítő szerepéről van szó, hanem személyes, egyedi, belső konstrukciós folyamatról. A tanuló személyiségét nem nevelői hozzák létre, hanem ő formálja meg saját magát. A tudást, értékeket, attitűdöket, a személyiséget alkotó összes „tartalmat” nem átadjuk a tanulónak, és ő nem magába fogadja ezeket, hanem egy aktív építkező folyamatban a nevelődő ember maga hozza létre személyiségjegyeit, azok sajátos rendszerét. Mindez úgy történik, hogy a már meglévő személyiség végzi el ezt az építkezési feladatot, és e struktúra fejleszti tovább magát. Erre késztetik a környezet hatásai. Más pedagógiai szakemberek ugyanakkor semmiképpen nem hanyagolnák el a pedagógusi személyiség aktív ráhatását.

Optimális körülmények között, az itt említett belső építkezési folyamat lehetősége is a jól működő családban alapozódik meg a tanulóban. Az iskolaérettnek minősített gyermek szülei jó, ha erre is gondolnak, különben nem tudják őt felkészíteni a nagy kihívásra: az iskolás létre. Ám vannak tényezők, melyeket a felkészüléskor se a szülő, se a gyerek nem tud előre figyelembe venni. Nem számolnak avval, hogy az iskolai elfoglaltság a gyakorlatban nem csak nagy szellemi, lelki, de fizikai terhelést is jelent. Ha az életkorhoz arányosítva nézzük – a játszás helyére lépő új mindennapi ”munka” egyenértékű avval, amit egy felnőtt számára a teljes állásában végzett fizikai terhelés jelent. A tapasztalatlan diáknak meg kell szoknia, milyen követelményeket támasztanak vele szemben, hogyan tud azoknak megfelelni, miként kell beosztania napjait, s mi történik, ha nem tartja magát a napirendhez.

Pszichésen és testileg egyaránt fárasztó mindez. Vigasztalásul marad – elviekben – az elérhető sikerélmény, és az eredményekért járó dicséret. Fontos volna tehát, hogy motiváló, tárgyszerű értékelést kapjon a tanuló mind a szüleitől, mind a tanáraitól.

Ami a szülőket illeti, sok feladatuk közül az egyik fontos ez is, hogy támogassák a kihívással szembenéző gyermeket. Segíteniük kell neki abban, hogy fizikailag, pszichésen egyaránt felkészülten lássa maga előtt ennek a nagyon új élethelyzetnek, az iskoláskornak a jellegzetes kihívásait. De a nem jól működő családokban valószínűleg nem találni erre sok példát. Ha pedig a tanároktól várjuk el, hogy ne csak oktassák, hanem mentálisan is gondozzák tanítványaikat, azt kell látni, hogy a pedagógusok nagy része túlterhelt, kiégett, a tananyag átadása mellett ritkán marad arra ideje, hogy a küszködő tanuló személyes nehézségeivel is foglalkozzon.

Az iskolás gyermekek pedig ebben a helyzetben magukra hagyottan kínlódnak avval, hogy beilleszkedjenek az iskolai intézményi keretek közé, és megfeleljenek az iskola jelentette újféle kihívásnak. Ha pedig ráadásul hiányzik a mintát, az igazodási pontot jelentő, kiegyensúlyozott, erős tanár-egyéniség is, akkor csökken a figyelem, majd a fegyelem, végső soron pedig lazulhatnak az osztálytársak közötti kapcsolatok is. Ilyenkor sokan iskolán kívüli kortárscsoportok (szubkultúrák) tagjainál keresik a bizalmat, a baráti megértést, az új kapcsolatot. Szakemberek ezt évtizedekkel ezelőtt is látták: „A szociálisan, erkölcsileg, a nevelés szempontjából elárvult gyermek számára másféle, a családon kívüli kapcsolódási pontok lesznek érdekesek és vonzóak – elsősorban is a hasonló társadalmi helyzetű kortárs csoportok által felkínált fogódzók révén” (Kisida, 1999).

Mindezekre utalva aggodalomra okot adó fejlemény, ha a diszfunkcionális családban esetleg „súlytalanná” válik a gyermek életében a szülők szerepe, mert minden esetben ők jelentenék a „védőfaktort” a felnövekvő, az önálló felnőtt, társadalmi létre készülődő gyermek életében. Támaszra pedig igen nagy szüksége van minden gyermekek, különösen az iskolás kor idején.

Fazekas Erzsébet

Forrás:
Ranschburg Jelnő: A serdülés gyötrelmei
Dr. Vekerdy Tamás: “Ahol untatnak, onnan menekülj”
Tóth László: Pszichológia a tanításban
Ruth Newton: A biztonságos kötődés megalapozása
John Bowlby: A kötődéselmélet alapjai
Szalay Ágnes: Kötődés – Mindennapi pszichológia
Dr. Szalai Tamás Dömötör: Kötődés és testi-lelki egészség